在给那ว些缺乏็内在驱动力的人更多的奖励之前，我们要问的第二个问题是我们希望达到什么目的。我们的最终目标是否仅仅要在个ฐ人和干预ไ之间建立愉悦的联系，因此需要无休止地提供外在驱动力。有两位研究人员曾就依赖“与每个ฐ学生的特殊驱动力意向相配的教育实践”的长期益处提出质疑ທ，因为ฦ这样做进步加强和维持了外在意向［如果］来自外部ຖ的教师对课堂的控制不是最终的长远目标教师必须超越对奖惩的依赖营造更有自主权的课堂气氛［以便］鼓励［受外在动力驱使］的学生培养［内在驱动力的］意向。
美国大部分学校把学生淹没在行为主ว义แ这个大坛子里，因此毫无例外地，孩子们的内在驱动力被冲走了，随着年龄的增长和年级的上升，小学生们通常越来越依赖外在动力。如果我们说这只是他们在动力方แ面的意向或者“学习方แ式”，对此我们必须作出让步或给予更多的奖励作为回应，遑论其他，至少这种说法很难令人满意。
但竞争只是几乎定会造成敌意的行为ฦ主义主题的种变化形式，另种是集体奖励。老师语气庄重地说：“如果我们大家直表现良好”尽管老师的行为永远不成问题，但还是用了第人称，“今天放学时我们举行冰激淋聚会！”教室里片兴奋的嗡嗡声，但很快又归于安静，因为ฦ他们意识到เ，任何个ฐ捣蛋鬼都会砸了这个ฐ聚会，而其他人跟着倒霉。这欲擒故纵的招是握有权力者最常用的显而易见带有操纵控制ๆ的策略，造成特别有害的同伴压力，它不鼓励为别人着想，不鼓励真正的互相关心。“孩子们，我很遗憾地告诉大家，下午的聚会取消了”，因为某个ฐ孩子的表现不好，可怜的孩子。其他孩子会因为ฦ老师先是诱惑继而使他们失望或是使他们互相对立而憎恨老师吗？当然不会，他们会把怒气撒向被老师点名的调皮鬼。这自然是要点所在：分而克之。
首先，大部分竞争导致焦虑，其类型和程度有碍表现。其次，认为自己้无望获胜的人灰心丧ç气，干脆放弃努力，除了打败同伴，他们没有理由全身心投入，而他们确信打败同伴是不可能的，因此这些人明显缺乏็动力。第三，心理学家卡洛尔·艾姆斯ั作过系列ต的研究，发现与非竞争性努力的结果相比，人们往往会把竞赛结果归咎于他们无法控制的因素，比如天赋或运气。这样的结果既ຂ是无奈，也是为未来的表现开脱责任。
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此处，我们描绘的是幅热衷于使用奖励手段的文化图景，热衷得彻头彻尾且不加思考。它们提供了种简单得诱人的方แ法，让人们按照我们的想法去做事情。这是我们最熟ງ悉的方แ法，部分是因为这种方法可能决定了我们自己是如何被抚养成|人被管理的，也和我们所熟悉的其他风俗习惯和信念体系非常吻合。除了行为主ว义理论的些使人不安的问题，我们还有什么理由á去否认这种策略呢？这就是我们接下去要讨论的问题。
个4岁的孩子通常能够辨别真心表达的愉悦和虚假的表扬真诚的微笑和为ฦ达到เ最佳效果适时挤出的做作的微笑。他会因真诚的赞扬和微笑而感到温暖，这个ฐ事实让行为主ว义แ学家困惑，在他们的语汇中，正是本意并非用以强化的手段才最具有强化作用。另方面，表扬并不仅仅因为ฦ是真诚和发自内心的就必然有益；它对孩子来说有多重含义这个事实表明，表扬可能在制造依赖性方面更有效。幸好，当我们的反应是真诚的，孩子至少不会觉得我们的动机是要控制他们。
4๒避免设置竞争的表扬。通过把某人和别人比较来表扬他从来就不是个好主意，像“你是班上最好的”或对成年人“是部门里最好的”这样的表达方式应该从我们的词汇中剔除。研究结果明白无误的告诉我们，这样的评语损害内在驱动力。但最具破坏性的作用却更微妙，不易察觉：这样的评语催生视别ี人为竞争对手而非潜在合作伙伴的想法，而且它们使人们用是否打败别人来衡量自己的价值——个永远让人感到不安全的秘诀。
公开表扬也会催生竞争。比如，小学老师在全班同学面前宣布：“我喜欢斯图亚特端正安静镇定的坐姿，他时刻准备好开始学习”，这样便设置了最端正最安静镇定学生的竞赛，除了斯图亚特之外，其他学生都输了。另外还有三个ฐ理由说明这类表扬令人不安，第，对斯图亚特不利；他与同伴的关系不太可能因为ฦ被定为ฦ最端正安静镇定的学生而得到改善。第二，在老师的话中，最重要的词是我；斯图亚特没有得到帮助去思考他这么做的价值，只是在想怎么能够让老师高兴。最后，师生互动基本上是欺骗性的，因为ฦ老师装ณ着是跟斯图亚特交流，但实际上是利ำ用斯ั图亚特来操纵教室里其他孩子的行为ฦ。不管我们是在惩罚还是奖励，用某个ฐ人做例子是十分令人不安的做法，这也是为ฦ什么เ我加入了其他教育家的队伍，起恳求大家在私下给予积极的评语。
我坚持这么เ做，尽管公开的表扬有时需要繁复的竞赛仪式和颁奖，并且以我们在“认可优秀”这样的理由来证明其正确性。很少有人停下来问问，表扬究竟意味着什么，我们的动机又是什么。为什么“认可优秀”很重要？
·如果想要让某人知道她干得很好这便假设她没有意识到เ这个事实，我们可以给出这样的反馈而不用行为主ว义的外部