我已经花了定的笔墨阐释了第二条不可能ม达到预ไ期效果，因为ฦ“绩效—工ื资”方法同“胡萝卜加大棒”的激励方法样都会起反作用。第三点涉及许多复杂的问题，我将在这命题上花费两ä个段落以表明我的看法。
4通过提供反馈相互讨论和明确需求以帮助每位员工ื更好地工ื作。
我们越是试图从外部来衡量控制并施ๅ压于学习进程，我们就越是阻碍了学生们积极参与投入学习的天性。这不仅会导致学生们难以接受教育者所传授的知识，还会给学校的氛围带来破坏性的影响即学生们如何看待学习外来的评价目标奖励和压力似乎ๆ创造了种教和学的模式，这模式与素质教育——以持续深入和融合为特征的学习过程——的结果截然相反。
这个国家里的每位教师校长和教育管理者都应该在每个星期的早上，花点时间大声朗读理查德·莱恩和杰瑞默·斯ั蒂勒所写的下面三句话：
我坚持这么เ做，尽管公开的表扬有时需要繁复的竞赛仪式和颁奖，并且以我们在“认可优秀”这样的理由á来证明其正确性。很少有人停下来问问，表扬究竟意味着什么，我们的动机又是什么。为什么“认可优秀”很重要？
公开表扬也会催生竞争。比如，小学老师在全班同学面前宣布：“我喜欢斯图亚特端正安静镇定的坐姿ู，他时刻准备好开始学习”，这样便设置了最端正最安静镇定学生的竞赛，除了斯图亚特之外，其他学生都输了。另外还有三个ฐ理由说明这类表扬令人不安，第，对斯图亚特不利；他与同伴的关系不太可能因为ฦ被定为ฦ最端正安静镇定的学生而得到改善。第二，在老师的话中，最重要的词是我；斯图亚特没有得到帮助去思考他这么做的价值，只是在想怎么能够让老师高兴。最后，师生互动基本上是欺骗性的，因为ฦ老师装ณ着是跟斯图亚特交流，但实际上是利ำ用斯ั图亚特来操纵教室里其他孩子的行为ฦ。不管我们是在惩罚还是奖励，用某个ฐ人做例子是十分令人不安的做法，这也是为ฦ什么เ我加入了其他教育家的队伍，起恳求大家在私下给予积极的评语。
对奖励如何影响内在动力的进步科学考察发掘了更多的证据，表明其毁灭性的力量。对你过去喜欢做的事的次性奖励就能使你几个星期对该事毫无兴趣，尽管在你得到奖励时，奖励似乎并没有控制ๆ你的行为，但事实上，奖励会产生长期的效果。奖励还会蔓延，破坏你对全新的活动的态度，实际上使你总的来说更依赖外在的动力。正如你并不定得自己้抽烟，才会受到เ香烟的危害样，仅仅看着别人从事某项活动得到เ奖励，至少就会产生暂时的扼杀动机的效果。
效果的范围
如果我们断定，以奖励是否能ม产生持久的变化为依据来衡量其效果是有意义แ的，那么เ研究表明奖励这种手段败涂地，但是这并不应该令人震惊，因为我们大部分人在经过认真思考后都会承认，我们的经验证明了奖励无效。通常不为ฦ人所知的有两点：是在各种场合奖励是如何彻底失败的；二是奖励彻底失败这个ฐ事实包含了极具破坏性的陈述。
理论上你可以永远给予小小的奖励，但实际上要保持这么做即便不是不可能，至少不切合实际，而且大部分希望见到行为改变的人会说，就其本质，不用奖励来维持而能ม使改变生根才是上策，此评判尺度连行为ฦ主义แ者也普遍赞同。从刷牙到助人为ฦ乐，几乎每项ำ受到奖励的行为都是我们希望孩子们无需奖励就能长久保持的。在工ื作场所，人们付出劳动，得到报酬，但正如试图长期采用奖励制度的主管们所发现的，如果目标是帮助人们改变行为——比如提高工作质量，那么对奖励的持久依赖会产生大量问题，包括对金钱而不是糖果要求的不断ษ升级。
前言2
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让我们来整理下这些观点。我花了本书的前200页ษ来阐释第个理论依据有致命的缺陷。胡萝卜加大棒理论总体而言是不成功的；特别ี是分数，它破坏了内在动因和学习本身，这样做只会使我们增加对它的依赖。在实践中，成绩不仅用于评价而且也用于激励，这样的事实强调了这功能的重要性。而实际上，无论出于什么เ原因，评分制都是个强力的积极性抑制ๆ剂。
评分制确实能起到分类的作用：它“可以帮助管理者对孩子们进行记分和区别，对孩子们进行严格的分类从而使他们谁也不能逃脱”。对这过程的批评大多集中在：我们对孩子们所进行的分类工作质量如何，是否分类恰当。些人认为ฦ我们目前的中学和大学教育中主ว要存在的问题是没有将足够多的学生剔除出精英阶层他们的批评与我们所谈论的并非回事，他们所说的是“分数贬值”的问题。另外些人则认为ฦ这种分类过于严格，评判标准过于主观，产生这些分数的测试过于肤浅直白。因此，有人认为成绩无法为企业雇佣优秀员工和学校吸纳优秀学生提供更多有益的信息。
我认为ฦ后种意见切中ณ了要害。研究表明，任何个ฐ教师都可能会在不同的时间对学生提交的同份作业给出不同的分数。当更多的老师来参与对这份作业的评判时，这种分数上的差距自然会更大。成绩只不过是掩藏在客观评判面具下的种虚假的准确和主观的判断。位作家嘲讽地写道：“分数只能被当作是由个片面的多变的评判者针对个学生对数量未定的学习材料中未知比例部分的掌握程度所