这个国家里的每位教师校长和教育管理者都应该在每个ฐ星期的早上，花点时间大声朗读理查德·莱恩和杰瑞默·斯ั蒂勒所写的下面三句话：
控制学生便是强迫他们接受套事先设计好的课程，不仅告诉他们必须要学什么，还告诉他们必须ี要怎样学以及如果学得不好会怎么เ样——或者学得好他们会得到เ什么เ。考试并不常被用来了解学生在哪些方面需要帮助，而是用以强迫学生们完成所分配的任务。当然，奖励是这盘痛苦大杂烩的个组成部分，但有关控制ๆ的概念将帮助我们了解奖励是如何在使人从名热切的求知者变成名坐立不安的看表者的转变过程中发挥作用的。
公开表扬也会催生竞争。比如，小学老师在全班同学面前宣布：“我喜欢斯ั图亚特端正安静镇定的坐姿ู，他时刻准备好开始学习”，这样便设置了最端正最安静镇定学生的竞赛，除了斯ั图亚特之外，其他学生都输了。另外还有三个理由á说明这类表扬令人不安，第，对斯ั图亚特不利；他与同伴的关系不太可能ม因为被定为ฦ最端正安静镇定的学生而得到เ改善。第二，在老师的话中ณ，最重要的词是我；斯图亚特没有得到帮助去思考他这么做的价值，只是在想怎么เ能够让老师高兴。最后，师生互动基本上是欺骗性的，因为老师装ณ着是跟斯ั图亚特交流，但实际上是利用斯ั图亚特来操纵教室里其他孩子的行为ฦ。不管我们是在惩罚还是奖励，用某个人做例子是十分令人不安的做法，这也是为ฦ什么我加入了其他教育家的队伍，起恳求大家在私下给予积极的评语。
4避免设置竞争的表扬。通过把某人和别ี人比较来表扬他从来就不是个ฐ好主ว意，像“你是班上最好的”或对成年人“是部门里最好的”这样的表达方式应该从我们的词汇中ณ剔除。研究结果明白无误的告诉我们，这样的评语损害内在驱动力。但最具破坏性的作用却更微妙，不易察觉：这样的评语催生视别人为ฦ竞争对手而非潜在合作伙伴的想法，而且它们使人们用是否打败别人来衡量自己的价值——个永远让人感到不安全的秘诀。
效果的范围
请注意这儿发生着什么。问题不只是奖励的效果转瞬即逝——如我们在第三章中所见，在某种意义上奖励的效果确实短暂：用奖励来操纵人们的行为不能产生我们所期望的长久ื的改变。更重要的问题正是奖励的效果能持续，但这些效果与我们希望产生的结果刚好相反。奖励的作用，以摧毁切的效率所起的作用，是磨平人们对本来愿意参加的活动的热情。
理论上你可以永远给予小小的奖励，但实际上要保持这么เ做即便不是不可能，至少不切合实际，而且大部分希望见到行为改变的人会说，就其本质，不用奖励来维持而能ม使改变生根才是上策，此评判尺度连行为ฦ主义แ者也普遍赞同。从刷็牙到助人为乐่，几乎ๆ每项ำ受到奖励的行为ฦ都是我们希望孩子们无需奖励就能长久保持的。在工作场所，人们付出劳动，得到เ报酬，但正如试图长期采用奖励制度的主ว管们所发现的，如果目标是帮助人们改变行为——比如提高工ื作质量，那么对奖励的持久ื依赖会产生大量问题，包括对金钱而不是糖果要求的不断ษ升级。
第三章奖励有效吗？2๐
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前两章的论述是哲学思辨，第三章讨论实际结果。本章概ฐ括了研究证据，表明奖励没有起到促进长期的行为改变和提升表现的作用。在第四和第五章中ณ，我解释了情况为何如此，提出奖励失败的五个关键原因，这些原因无异于对奖励的严å厉批评。第六章仔细探讨了我们很少有人会想到要去批评的种奖励形式：表扬。
我们怎样惩罚孩子？让我来数数，我们对他进行精神上的惩罚：孩子们被遣回自己的房间，小朋友们被“罚站”并不许他们离开房间，学生们被判ศ“禁闭”，以及几乎所有人都可能遭受过的“暂停”式的强行隔离。我们还对他们进行体罚：许多州还没有禁止在公立学校进行肉体惩罚尽管世界上的绝大多数发达国家早就禁止了这种做法，大量的美国父母仍然赞同并正在打他们的孩子。我们在公开场合对孩子咆哮或批评他们以对其进行羞辱，我们收回或保留แ某种特权，不给他们东西吃或不许任何人陪他们，故意对他们视而不见，阻止他们做自己้喜欢的事。在学校里，我们给他们或零分布置额外的作业，让他们去校长办公室或是“暂停”切活动——所有这些措施，我们事先就已经向孩子们发出了威胁或者向他们清晰地描述了各种行为后果的严重程度，这不过是公认的对于惩罚的委婉的说法罢了。
老师和家长还经常采用另外种他们认为有价值的做法，现在我邀请您也不妨尝试下。当你读完本段，请闭上眼回到你的孩童时代，回忆某次你做错事被批评的过程。请尽可能具体地回忆那些被认为是不妥的行为，以及大人说了或是做了什么เ和你自己้对这些做法的感受。
第九章对行为ฦ的贿赂4
当我让人们回忆这些事件的时候，给我留แ下深刻๑印象的是这些记忆是如此的鲜活——好像这些事就发生在上个ฐ星期而不是许多年以前。在某些故事当中ณ，孩子所承受的残酷对待程度令人震惊。另外些故事的内容则ท可能是次短暂但粗暴的责难，次对孩子陈述的不信任，还有些大人们可能在几天之ใ后就会忘记却被孩子牢记生的小小羞辱。